I processi dell’apprendimento tendono molto spesso ad essere spiegati mediante modelli schematici, i quali cercano di descriverne funzioni, procedimenti e strutture. Si profilano così diverse ipotesi, definite mediante ausili grafici che ricorrono talvolta e volentieri a mappe costituite per blocchi, se non anche a piramidi e diagrammi di flusso vari.
Personalmente, ho trovato sempre efficace il modello a cono dello psicologo Cesare Cornoldi, il quale viene rappresentato a partire dalle abilità di base, quindi residenti nell’ampia area che coincide con la base di sostegno, e che poi si restringe verso l’alto, secondo il principio di una crescente e maggiore specializzazione delle competenze sviluppate ed agite, misurate soprattutto attraverso il parametro del ‘controllo’. In pratica, una progressiva crescita verticale in linea bottom-up, rende conto di un livello sempre più elevato di maturità in merito all’efficacia sulla gestione e la padronanza effettiva delle proprie competenze. Tale capacità di controllo è sostenuta in vero dalla competenza metacognitiva, e quindi dall’effettivo livello raggiunto dal soggetto in riguardo all’attivazione del processo di automonitoraggio sui percorsi e le caratteristiche del proprio pensiero. Naturalmente, la metacognizione è un aspetto che si interseca con altre componenti delle dinamiche processuali del pensiero. E così, sia lo stile che il percorso dell’apprendimento, vengono posti in rapporto con i dati dell’esperienza già acquisita e le variabili legate al proprio sistema di motivazioni, a sua volta influenzato da fattori di ordine culturale e sociale. È interessante poter notare che l’apice del cono, e che corrisponde al livello massimo di controllo raggiunto sui dati ed i contenuti acquisiti dall’esperienza complessiva dell’apprendimento, richiama fattori di tipo emotivo-metacognitivi; riconosce cioè l’importanza dell’interazione fra fenomeni di natura affettivo-emozionale e processi del pensiero orientato al controllo delle sue stesse funzioni.
La tipologia strutturale sopradescritta apre la prospettiva su una potenziale ed interessante disamina parallela che si potrebbe riferire, per analogia, ad un discorso corrispettivo circa le strutture emozionali che comporrebbero il cono. Conservando il principio del movimento verticale dalla base verso la vetta, come misura dell’efficacia crescente della capacità di controllo, incontreremo comunque a) abilità semplici, b) abilità specifiche, c) abilità controllate. Rimangono invariati, per la loro rilevante influenza, fattori quali l’esperienza, la motivazione e l’appartenenza culturale, da considerare all’interno di uno stesso loop connettivo.
Le abilità di base, considerate a questo punto secondo la chiave di lettura affettivo-emozionale, saranno da intendere come tutte quelle predispozioni in qualche misura già innestate dal nostro corredo genetico. Si tratterebbe dunque di capacità che si esplicitano grazie ad automatismi semplici, naturali e spontanei, che garantiscono all’interlocutore un messaggio retroattivo di ritorno (feedback) che ri-promuove la continuità dell’esperienza relazionale vissuta in termini affettivi. Basti pensare, su questo punto, all’esperienza neonatale, secondo la quale un infante di pochi mesi è in grado di azionare sequenze interattive fra se stesso e chi gli presta attenzione, corrispondendo alle sollecitazioni in modo adeguato e dando luogo a turnazioni regolari, precise e circolari.
Il secondo livello corrisponde alle abilità specifiche, le quali, rilette secondo l’ottica socio-emotiva, peraltro accompagnata da una crescente dimensione del controllo, fa pensare a competenze interattive guidate da una maggiore consapevolezza ed investimento sull’aspetto interpersonale., da parte del soggetto impegnato nell’esperienza dell’apprendimento. Considerato il grado intermedio di tale abilità, si può prevedere che in questa fase, il soggetto possa per esempio condurre la relazione e ivi riconoscersi mediante l’imitazione, attività di rispecchiamento che viene espletata per rafforzare e ricercare processi identificativi. Da questa esperienza, l’individuo cerca soprattutto di ricavarne un’appagante esperienza anche a carattere ludico.
Il livello superiore, che contraddistingue le abilità controllate, prevede la costruzione di una relazione matura fondata sulla mediazione e la capacità di leggere ed interpretare la diversità delle rappresentazioni interne dell’altro da sé. Si potrebbe associare questo livello alla presenza della teoria della mente, grazie alla quale inferiamo ipotesi circa la visione del mondo del nostro prossimo. È nel livello apicale del massimo controllo, che la lettura dei propri e degli altrui stati interiori e vissuti, dovrebbe essere tale da garantire relazioni intime e significative, connaturate dall’elemento dell’empatia. Specularmente, il vertice di tali abilità ri-congiunge la commistione fra fattori emotivi e cognitivi, inducendo a comprendere che la dimensione del controllo non può che prevedere di coniugare i processi cognitivi con quelli affettivo-emotivi, per un investimento efficace in termini esecutivi, nel senso che ciascun contenuto appreso è ottimizzato per promuovere un miglior rapporto con sé e con l’ambiente.
Seguendo tale descrizione, secondo una lettura sequenziale e in linea con quanto discettato fino ad’ora, si potrebbero sintetizzare in termini progressivi le seguenti tappe: a) Simbiosi (in corrispondenza alle abilità generali), b) Differenziazione, c) Intimità.
È quest’ultima tappa, fondamentalmente, l’esperienza che corona il fine di ogni processo di apprendimento.
Ed è per questa ragione che risulta necessario approfondire le caratteristiche di questo fenomeno, per poterlo promuovere, sollecitare, organizzare e guidare in modo da lasciar sviluppare a ciascuno la capacità di conoscere e monitorare tutti i processi coinvolti nell’espansione delle proprie abilità.
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